Luonnosversio artikkelista Hakkarainen, K. (2000). Oppiminen osallistumisen prosessina more

1 Luonnos: Oppiminen osallistumisen prosessina Kai Hakkarainen Julkaistu: Hakkarainen, K. (2000) Oppiminen osallistumisen prosessina. Aikuiskasvatus, 20, 84-98. kai.hakkarainen@helsinki.fi TIIVISTELMÄ Kasvatuspsykologisessa keskustelussa erotetaan kaksi oppimisen vertauskuvaa, nk. tiedonhankintavertauskuva ja osallistumisvertauskuva. Edellinen pohjautuu ajatukseen, jonka mukaan oppimisen olisi prosessi, jossa tapahtuu tiedon varastoituminen tai rakentuminen oppijan mieleen. Jälkimmäinen puolestaan tarkastelee oppimista johonkin yhteisöön sosiaalistumisen ja kasvamisen prosessina, jonka aikana yksilö vähitellen omaksuu sen ajattelu- ja toimintakäytäntöjä, uskomuksia ja arvoja sekä luo samalla uudestaan omaa identiteettiään. Artikkelissa kuvataan Etienne Wengerin käytännön yhteisön (engl. community of practice) teoriaa ja käsitteellistetään sen pohjalta oppimiseen liittyviä osallistumisprosesseja. Johtopäätöksenä esitetään, että oppimisen osallistumisvertauskuva auttaa ymmärtämään ja selittämään monia oppimiseen ja oppimisvaikeuksiin liittyviä sosiaalisia ja kulttuurisia ilmiötä. Vertauskuvan vahvuutena on oppimiskäsityksen laajentaminen koskemaan myös yksilön identiteetin kehittymistä. Heuristinen osallistumiseen liittyvien prosessien käsitteellistäminen saattaa auttaa meitä myös paremmin selittämään oppimiseen liittyviä tiedonhankintaprosesseja. 1. MISTÄ OPPIMISVAIKEUDET AIHEUTUVAT? Pekka menestyi koulussa keskinkertaisesti muissa aineissa paitsi kielissä. Hän ei millään oppinut vieraita kieliä kouluopinnoissaan ja oli jäänyt sen takia useampaan kertaan luokalleenkin. Vaikka hän kuinka työskenteli painaakseen mieleensä vieraan kielen sanoja, opetteli kielioppisääntöjä ja yritti niitä soveltaa, hän ei niitä oppinut. Käytännössä tosin yrittäminenkin jäi vähäiseksi, kun kielen opettelu oli niin puuduttavaa, että hän tunsi saavansa näppylöitä pelkästään sen ajattelemisestakin. Ala-arvoisia numeroita tuli jatkuvasti eikä kielitaidossa tapahtunut mitään parannusta. Sanottiin. ettei Pekalla ole kielipäätä ja hän itsekin päätteli ettei koskaan pystyisi lukiosta selviytymään. Kovasti ponnistellen Pekka kuitenkin oppi kouluaikanaan auttavasti tuottamaan esimerkiksi partisiipin perfektejä niitä vaadittaessa, mutta ei ymmärrettäviä tai edes suurin piirtein oikeita vieraan kielen lauseita. Ylioppilaskirjoituksia vartenkin oli pakko opetella ulkoa joukko aineita, joihin sisältyviä lauseita yhdistelemällä hän sai kokeen jotenkuten läpäistyä. Edellä kuvattuja monille tuttuja kielen oppimiseen liittyviä vaikeuksia selitetään usein yksioikoisesti ajattelemalla, että yksilölliset ominaisuudet ja jonkinlaiset aivomekanismit määräävät oppimisen onnistumista (ks. Hakkarainen, Lonka, & Lipponen, 1999). Arkiajatteluun sisältyvien uskomusten mukaan ”kielipää” säätelee kielten oppimista, ”matikkapää” matematiikan omaksumista, kirjoittamistaitojen ja lähes kaikkien muiden taitojen ajatellaan perustuvan vastaaviin synnynnäisiin ja kiinteisiin ominaisuuksiin. Helposti oletetaan, että nämä ominaisuudet säätelevät sekä poikkeuksellista onnistumista 2 että epäonnistumista. Peruskoulun ja lukion opettajien ja oppilaiden älykkyyskäsityksiin kohdistuneet kyselytutkimukset paljastavat, että sekä monet opettajat että oppilaat uskovat yksilöllisten ominaisuuksien pikemmin kuin järjestelmällisen ponnistelun säätelevän oppimista (Hakkarainen, ym., 1998; Muukkonen, ym., 1999). Tällaisiin käsityksiin liittyy opettajien osalta hyvin voimakas ikävaikutus; vanhemmat opettajien ikäluokat nojautuvat ominaisuusselityksiin olennaisesti voimakkaammin kuin nuoret ikäluokat. Toiseksi sekä miesopettajat että pojat selittivät älyllisiä ja oppimissaavutuksia kiinteiden yksilöllisten ominaisuuksien varassa paljon useammin kuin naispuoliset vastaajat. Tunnettu kulttuuripsykologian edustaja David Olson (painossa) esittää, että tällaisten ominaisuusselitysten juuret hyvin syvällä kulttuurissamme. Ne vastaavat esimerkiksi Homeroksen tapaa selittää Akilleksen toimintaa hänen rohkeutensa ja ylpeytensä ja Odysseuksen toimintaa hänen kaukonäköisyytensä ja viekkautensa varassa. Sillä kuinka selitämme ja ymmärrämme älyllisiä ja oppimissaavutuksia on tavattoman suuri merkitys. On mahdollista, että toistuvien epäonnistumisen kokemusten seurauksena oppilas sisäistää opettajan tai oppimisympäristön hänestä tekemän arvion ja menettää uskon omaan itseensä. Jos epäonnistuminen tulkitaan sisäisistä ominaisuuksista johtuvaksi (esimerkiksi kielipään puuttuminen) ja onnistumisen hyvistä olosuhteista (hyvä opettaja, onnekas valmistautuminen) johtuvaksi, niin yksilön mahdollisuudet hallita omaa oppimistaan heikkenevät. Siten tällaisista ominaisuusselityksistä saattaa muodostua itsensä toteuttavia ennusteita, jotka ohjaavat ihmisen toimintaa ja vaikuttavat siihen millaisia haasteita hän asettaa itselleen (Salonen ym., 1998). Samalla ne mystifioivat ihmisen älyllisiä saavutuksia ja vaikeuttavat niiden selittämistä ja ymmärtämistä. Ominaisuusselitykset pohjautuvat usein arkipsykologiseen olettamukseen, jonka mukaan oppiminen tapahtuisi ennen kaikkea varastoimalla tietoa ihmisen mieleen (Olson & Bruner, 1996). Tämän pohjalta ajatellaan, että oppiminen voitaisiin selittää ainoastaan mielensisäisiä prosesseja tarkastelemalla ja oppimisvaikeuksia selittää viittaamalla tarvittavien henkisten kykyjen tai lahjojen puuttumiseen. Tässä artikkelissa oppimisen ominaisuusselityksiä ja niiden taustalla olevia olettamuksia tiedon varastoimisesta ihmisen mieleen arvostellaan tarkastelemalla Etienne Wengerin (1998) teoriaa oppimisesta osallistumisprosessina. 2. OPPIMISEN TIEDONHANKINTA- JA OSALLISTUMISVERTAUSKUVA Myöhemmin työelämään siirryttyään Pekka joutui työskentelemään tiiviissä vuorovaikutuksessa vieraiden kulttuurien edustajien kanssa. Aluksi häntä jännittivät sellaiset tilanteet, joissa hän joutui tekemiseen muiden kielikulttuurien edustajien kanssa - eihän hän osannut sönköttää kuin muutaman vieraskielisen sanan. Kielitaidon puuttuminen alkoi vaikeuttaa tehokasta työskentelyä kansainvälistyvässä ympäristössä, omien ideoiden kommunikointia ja ulkomaisten kollegoiden ajattelun ymmärtämistä. Koska oman työn korkeatasoinen suorittaminen oli Pekalle hyvin tärkeää, hän päätti aloittaa uudelleen kielten opiskelun, vaikka joutuikin aluksi nöyrtymään tehdessään jatkuvasti virheitä. Onneksi hänelle tarjoutui mahdollisuus muuttaa pariksi vuodeksi ulkomaille työskentelemään. Itselleenkin yllätyksenä Pekka oppi sekä ymmärtämään että tuottamaan kyseistä kieltä varsin nopeasti. Tämä 3 tapahtui kieltä suullisesti ja kirjallisesti käyttämällä pikemmin kuin sitä varsinaisesti ”opettelemalla”. Vaikka Pekka tekee edelleenkin virheitä, pystyy hän kuitenkin varsin sujuvasti osallistumaan kaikkiin vieraskielisiin toimintoihin, joita hänen työnsä edellyttää. Nykyisin häneltä tullaan jopa aika usein pyytämään apua vieraaseen kieleen liittyvissä ongelmissa. Jotkut ovat toivoneet saavansa samanlaisen ”kielipään”, joka mahdollistaa Pekalle niin näppärän vieraan kielen käyttämisen teksteissään… Mitä voidaan päätellä edellä kuvatusta kielen oppimiseen liittyvästä anekdootista, joka voisi edustaa joko tunnetun älykkyystutkijan Robert Sternbergin (1998) tai tämän artikkelin kirjoittajan omaa oppimishistoriaa? Selvästikään Pekka ja muut hänen kaltaisensa eivät olleet sinänsä kyvyttömiä oppimaan vierasta kieltä. Kielenoppiminen ei vain sujunut sellaisella tavalla kuin sitä aluksi yritettiin. Voidaan ajatella, että Pekan oppiminen epäonnistui sen takia, että aluksi häntä pyydettiin ainoastaan omaksumaan ja painamaan mieleensä kieleen liittyvää tietoa lainkaan osallistumatta vastaavaan kulttuurisesti merkitykselliseen toimintaan. Myöhemmin Pekalla ei enää ollut suuria vaikeuksia oppimisessa tai sen vaatimiin ponnistuksiin motivoitumisessa, kun vieraan kielen harjoittaminen tapahtui Pekalle tärkeisiin yhteisöihin osallistumisen yhteydessä. Anna Sfard (1998; Lave & Wenger, 1991; Rogott, ym., 1996; Wenger, 1998) erottaa toisistaan kaksi näkökulmaa oppimiseen, nk. tiedonhankintavertauskuvan ja osallistumisvertauskuvan. Edellinen tarkastelee oppimista perinteiseen tapaan halutun tiedon säilömisenä tai varastoimisena ihmisen mieleen. Tästä näkökulmasta ihmisen mieli on eräänlainen säiliö, joka täytetään erilaisilla tietorakenteilla. Näiden tietorakenteiden oletetaan edustavat joko tiedonlähteitä suoraan tai niiden ajatellaan konstruktivistisen oppimisteorian mukaisesti olevan oppijan itsensä rakentelemia – molemmat näistä käsityksistä perustuvat oletukseen ihmisen mielestä eräänlaisena säiliönä (vrt. Bereiter, 1999). Tiedonhankintavertauskuvaan liittyy helposti edellä mainittu ajatus, jonka mukaan oppimisessa epäonnistuminen aiheutuisi siitä, että ihmisen pään sisäisissä tiedonkäsittelytaidoissa olisi jotakin vikaa (Olson & Bruner, 1996). Osallistumisvertaiskuva puolestaan tarkastelee oppimista osallistumisena jonkun yhteisön merkityksellisiin toimintoihin. Tästä näkökulmasta oppiminen on yhteisöön sosiaalistumisen ja sen jäseneksi kasvamisen prosessi, jossa vähitellen omaksutaan yhteisön toiminta- ja vuorovaikutuskäytäntöjä sekä opitaan toimimaan yhteisesti sovittujen normien mukaisesti (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998). Tämän vertauskuvan näkökulmasta oppiminen on prosessi, joka aukaisee yksilölle uusia osallistumisen mahdollisuuksia. Yhteisöön kuuluminen ja sen toimintaan osallistuminen ovat merkittäviä oppimisen ja älyllisen kehityksen voimavaroja, kuten Pekan tapaus osoittaa. Kaikkein syvimmin ja voimakkaimmin omaksumme asioita, jotka mahdollistavat sellaisiin yhteisöihin osallistumisen, joita pidämme arvossa. Tiedonhankintavertauskuvalla on nykyisessä koulutuskulttuurissamme kuitenkin edelleen hallitseva rooli, vaikka siihen yhä useammin liittyykin tiedonhankintaprosessin aktiivisuuden korostamista. Oppimiseen liittyviä osallistumisprosesseja ei sen sijaan toistaiseksi ole lainkaan riittävästi tutkittu. 4 Tiedonhankintavertauskuvan taustalla on olettamus, jonka mukaan tieto muodostuu informaation palasista tai valmiista totuuksista, jotka voidaan sellaisenaan taltioida ihmisen mieleen. Olettamuksena on, että tieto on ongelmatonta – se on yksinkertaisesti vain kuvaus siitä mitä tiedetään. Tämän pohjalta on mielekästä jäsentää tieto valmiiksi sopiviin annoksiin, koota oppijat luokkahuoneeseen tai luentosaliin ja yrittää siirtää kyseinen tieto heille niin virheettömästi ja tehokkaasti kuin mahdollista. Tiedonhankintavertauskuvan ongelmana on kuitenkin se, ettei tiedon muistaminen mahdollista sen syvällistä oppimista, vaan tuottaa helposti suuren joukon rituaalinomaista (esimerkiksi Pekan partisiipin perfektit) tai käyttökelvotonta tietoa (engl. inert knowledge, Whitehead, 1929). Tällainen tieto ei ole lainkaan hyödyllistä tai soveltamiskelpoista oppimistilanteiden ulkopuolella (ks. Hakkarainen, ym., 1999). Tiedonhankintavertauskuvan lähtökohtana näyttää olevan olettamus, jonka mukaan tieto voitaisiin hyvin helposti erottaa ongelmanratkaisu- ja toimintatilanteista, siirtää yhdestä tilanteesta tai asiayhteydestä toiseen ja sitten yksinkertaisesti vain soveltaa (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Avoimessa ja julkisessa muodossa esiintyvä muodollinen tieto edustaa kuitenkin ainoastaan osaa kaikesta tiedosta. Asiantuntijuuden tutkimus on osoittanut, että merkittävä osa asiantuntijoiden tiedosta on nk. hiljaista tietoa (Polanyi, 1969). Erotukseksi julkisesta tiedosta, joka helposti virtaa tai ”juoksee” paikasta toiseen tällainen hiljainen tieto on ”tahmeaa” luonteeltaan eikä sen täsmentäminen, omaksuminen tai uuteen tilanteeseen soveltaminen ole lainkaan niin helppoa (Brown & Duguid, submitted). Asiantuntijoiden tietämys on tällaisen hiljaisen tiedon varassa organisoitunut niiden ongelmien ympärille, joita he joutuvat työssään ratkaisemaan (Bereiter & Scardamalia, 1993). Heidän osaamisessaan yhdistyy teoreettinen ja käytännöllinen tietämys eikä sen omaksuminen ole helppoa ilman asiantuntijayhteisön toimintaan osallistumista ja asiantuntijoiden ohjausta, kuten seuraavassa pyritään osoittamaan. 3. KÄYTÄNNÖN YHTEISÖ OPPIMISEN SOSIAALISENA KONTEKSTINA Kirjassaan ”Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity” Etienne Wenger (1998; ks. myös Lave & Wenger, 1991) esittää asiantuntijuuden ja osaamisen välittyvän tiiviisti toimivien epävirallisten käytännön yhteisöjen (engl. community of practice) välityksellä. Käytännön yhteisöt edustavat suhteellisen pieniä ihmisryhmiä, jotka toimivat päivästä toiseen yhdessä ja ovat erottamaton osa arkielämäämme. Näillä ryhmillä on yleensä joitakin yhteisiä tiedollisia tai käytännöllisiä tavoitteita, jotka saavat ryhmän jäsenet toimimaan yhdessä. Tulemme vain harvoin käytännön yhteisöjen toiminnasta tietoiseksi, sillä kysymyksessä ovat yleensä hyvin epämuodollisesti ryhmänä tai verkostona toimivat yhteisöt. Jokainen meistä kuuluu useaan erilaiseen käytännön yhteisöön kotona, koulussa, työpaikalla tai harrastusten parissa. Työelämässä voidaan puhua osaamisyhteisöistä, jotka edustavat jollakin tietyllä tiedon alueella toimivaa ryhmää erityisiä taitoja tai asiantuntijuutta edustavia ihmisiä, jotka ovat keskenään joko muodollisesti tai epämuodollisesti vuorovaikutuksessa saavuttaakseen yhteisiä tietoon liittyviä tavoitteita (Miettinen ym., 1999). Tällaisiin ihmisen oppimista ja innovaatioiden syntymistä tukeviin käytännön yhteisöihin liittyvää tutkimustietoa pidetään strategisesti tärkeänä nykyisessä tietämyksen hallintaan liittyvässä kirjallisuudessa (esim., Stewart, 1997). Ajatuksena on, että korkeatasoinen osaaminen ja 5 uudet ideat välittyvät juuri tällaisiin yhteisöjen kautta. Voidaan ajatella, että Antiikin Kreikan tai renessanssiajan poikkeukselliset älylliset saavutukset perustuivat erityisten taitokulttuurien muodostumiseen (ks. Saariluoma, 1990), jotka nojautuivat intensiivisesti toimivien osaamisyhteisöjen verkostoihin pikemmin kuin poikkeuksellisiin ihmisyksilöihin. Wenger (1998) kuitenkin esittää ettei käytännön yhteisöjen tarvitse olla mitenkään erityisen innovatiivisia, vaan ne voidaan ymmärtää neutraalisti ihmisten tapana liittyä yhteen erilaisia päämääriä tavoitellakseen. Hän sanoo, että käytännön yhteisöt voivat toimia sekä ihmisen kasvun ja kehityksen kehtoina että niitä voidaan käyttää tällaisia tavoitteita vastaan (esim. rasistinen käytännön yhteisö). Ne voivat tarjota syvällisiä yhteisöllisyyden kokemuksia yhtä lailla kuin aiheuttavat inhimillisiä kärsimyksiä (ihmissuhteiden kriisiytyminen kodin tai työpaikan käytännön yhteisöissä). Kaikkien käytännön yhteisön jäsenten ei myöskään tarvitse uskoa samoihin asioihin tai olla asioista yhtä mieltä. Wenger (1998) erottaa kolme käytännön yhteisöön keskeisesti liittyvää osatekijää (kuvio 1). Käytännön yhteisön lähtökohtana on ensinnäkin yhteisen jaetun yrityksen, ”projektin” tai ”jutun” toteuttaminen, josta yhteisön jäsenet keskenään sopivat ja ottavat vastavuoroisesti vastuuta. Yhteisöön osallistuminen merkitsee sitoutumista tämän yhteisen hankkeen toteuttamiseen. Tällaisia jaettuja yrityksiä syntyy kaikissa käytännön yhteisöissä edustivatpa ne nuorisojengejä, harrastusryhmiä tai työpaikan epävirallisia yhteisöjä. Toiseksi käytännön yhteisöön liittyy vastavuoroinen toimintaan sitoutuminen eli asioiden tekeminen yhdessä muiden yhteisön jäsenten kanssa. Yhteiset käytännöt sitovat käytännön yhteisön jäseniä toisiinsa, vaikka yksittäinen osallistuja ei olisikaan vuorovaikutuksessa jokaisen muun osallistujan kanssa. Yleensä edellytetään myös enemmän tai vähemmän tietoisia ponnisteluja, jotka tähtäävät yhteisöstä huolehtimiseen ja sen koossa pitämiseen. Kolmanneksi käytännön yhteisö tuottaa jatkuvasti kasautuvaa jaettua toiminnan välineistöä, joka esiintyy erilaisten työvälineiden, käsitteiden tai tarinoiden (esim. ammattilaisten nk. sotajutut) muodossa. Tähän palataan myöhemmin käsiteltäessä käytännön yhteisössä muodostuneen kokemuksen esineellistymistä. Sijoita kuvio 1 suunnilleen tähän Edellä esitettyjen osatekijöiden lisäksi Wenger (1998, 125-126) erottaa joukon tunnusmerkkejä, jotka voivat auttaa meitä tunnistamaan arkielämässä, opiskelussa tai työssä kohtaamiamme käytännön yhteisöjä. 1) Yhteisön jäsenten väliset pitkäaikaiset ja vastavuoroiset suhteet, jotka voivat olla joko harmonisia tai ristiriitaisia; 2) Yhteisten toimintatapojen muodostuminen, joiden varassa yhteisö tekee asioita yhdessä; 3) Tiedon nopea virtaaminen ja innovaatioiden leviäminen yhteisön sisällä; 4) Yhteisö ei tarvitse johdantoja ja selittelyjä, koska keskustelut ja vuorovaikutus seuraavan suoraan toinen toisiaan; 6 5) Tyypillisesti käytännön yhteisön on helppoa hyvin nopeasti asettaa ratkaistavana olevat ongelmat; 6) Osanottajilla on yhteinen käsitys yhteisön jäsenistä, vaikka jäsenyys ei olisikaan muodollista; 7) Yhteisön jäsenet tietävät mitä kukin yhteisön jäsen tietää, mitkä ovat hänen vahvuutensa ja heikkoutensa (heillä on nk. metatietoa yhteisön jäsenten tiedosta); 8) Yhteisön jäsenet määrittelevät vastavuoroisesti omia identiteettejään; 9) Osanottajien on helppo arvioida suoritettujen toimintojen ja saavutettujen tulosten hyväksyttävyyttä suhteessa yhteiseen yritykseen; 10) Yhteisö nojautuu toiminnassaan erilaisiin esineellistymisprosessin tuotoksiin, kuten erityiset työvälineet, tietoesitykset ja muut artefaktit; 11) Yhteisö kehittää omaa paikallista tietämystään jaettujen tarinoiden ja sisäpiirin juttujen muodossa; 12) Yhteisön omien kielenkäyttötapojen kehittyminen ja uusien vuorovaikutusta palvelevien ilmausten käyttäminen ja luonteva keksimisen; 13) Yhteisön oman keskustelun ja vuorovaikutuksen tyylin kehittyminen, joka voi palvella jäsenyyden tunnusmerkkinä; 14) Maailmaa jostakin tietystä näkökulmasta tarkastelevan yhteisen keskustelun tai diskurssin syntyminen. Wengerin (1998) mukaan käytännön yhteisöt edustavat pienissä tiiviisti toimivissa yhteisöissä syntyviä paikallisia tapoja sopeutua toimintaympäristön asettamiin vaatimuksiin ja yrittää selviytyä niistä mielekkäiden tai kohtuullisten ponnistusten välityksellä. Esimerkiksi opinto-ohjelma tai työpaikan virallinen organisaatiokaavio eivät koskaan suoraan määrää sitä mitä organisaatiossa todellisuudessa tapahtuu. Käytännön yhteisöjen välityksellä syntyy erilaisia epävirallisia toimintakulttuureja, joiden avulla ihmiset yrittävät luovia ulkoisten vaatimusten lomitse. Muodostuvat käytännöt ovat eräänlaisia yhdessä etsittyjä innovatiivisia ratkaisuja johonkin toimintaympäristöstä tai tehtävistä esiin nousevaan ongelmatilanteeseen, jotka auttavat säätelemään älyllisiä resursseja ja välttämään toiminnan ulkoista kontrollia. Voidaan esimerkiksi ajatella, että tavallisissa koululuokissa toimii useita käytännön yhteisöjä, joiden avulla oppijat sopeutuvat kouluympäristön asettamiin vaatimuksiin. Osallistuessaan koulukäytäntöihin näissä omissa yhteisöissään oppilaat oppivat pian mitä asioita heidän kuuluu tehdä ja mitä ei. He oppivat, että koulussa yleensä opettaja päättää työjärjestyksestä, asettaa kysymyksiä ja selittää asioita. Monet oppilaat oppivat vain toteuttamaan heille asetetut oppimistehtävät sen sijaan, että pyrkisivät asioiden ymmärtämiseen. Monet epätarkoituksenmukaiset oppimiskäytännöt voidaan itse asiassa 7 ymmärtää opiskelijoiden innovatiivisiksi tavoiksi selviytyä oppimisympäristössä ja neuvotella sen asettamista vaatimuksista ja odotuksista. Innovatiivisen koulukokeilut osoittavat kuitenkin, että on mahdollista luoda myös toisenlaista oppimiskulttuuria, jotka rohkaisee oppijoita itseohjautuvuuteen ja syvälliseen käsitteelliseen ymmärrykseen (ks. Hakkarainen, ym., 1999). Koulun oppimisprosessien taustalla on laajempia sosiaalisia prosesseja, jotka säätelevät yksilön suhdetta kouluun ja oppimiseen. Tällaisia prosesseja erittelee Penelope Eckert (2000) kirjassaan ”Linguistic Variation as Social Practice”. Hän kuvaa teoksessaan Detroitin esikaupunkialueella sijaitsevan lukion teini-ikäisten oppilaiden kulttuuria käytännön yhteisöjen näkökulmasta. Nämä lukiolaiset edustavat joko kouluun myönteisesti suhtautuvaa keskiluokkaista kulttuuria (engl. jocks) tai koulusta vieraantunutta työväenluokkaista kulttuuria (engl. burnouts). Parempien käsitteiden puutteessa edellistä ryhmää voitaisiin tässä kutsua ”mallioppilaiksi” ja jälkimmäistä ”kapinallisiksi”. Kummallakin ryhmällä on omat käytännön yhteisönsä, jotka merkittävällä tavalla vaikuttavat heidän aktiivisiin yrityksiinsä rakentaa omaa sosiaalista identiteettiään ja etsiä yhdessä tietään koulun ja elämän asettamien vaatimusten lomitse. Mallioppilaiden käytännön yhteisöjen huolenaiheena on koulussa menestyminen, erilaisiin institutionaalisiin toimintoihin (oppilasyhdistykset, julkaisutoiminta, juhlien järjestäminen) ja niitä tukeviin prosesseihin (suosituimmuusasema) osallistuminen. Heidän näkökulmastaan kapinalliset oppilaat ovat elämässään epäonnistuneita ja tiellä kohti yhteiskunnassa syrjäytymistä. Kapinallisten oppilaiden käytännön yhteisöt puolestaan tähtäävät heidän itsenäisyytensä ja henkilökohtaisen vapautensa kasvattamiseen. Koulun sijasta heidän älyllinen ja sosiaalinen energiansa suuntautuu erilaisiin kaduilla ja nuorison kokoontumispaikoissa tapahtuviin paikallisiin toimintoihin. Kapinallisten näkökulmasta mallioppilaat ovat itsenäistymisessä epäonnistuneita, koska he toimivat edelleen kiltisti vanhempiensa ja opettajien talutusnuorassa ja tekevät mitä käsketään samaan aikaan kun kapinalliset itse kolkuttavat jo aikuisen maailman ovia. Mallioppilaiden ja kapinallisten käytännön yhteisöt on rakennettu eräällä tavalla toisiaan vastaan siten, että arvostuksen saaminen toisessa auttamattomasti merkitsee sen menettämistä toisessa (Eckert, 2000). Mallioppilaaksi ryhtyminen saattaisi merkitä kapinallisten ryhmää edustavalla oppilaalle marginalisoitumista ja suhteiden katkeamista hänen omassa ryhmässään. Tällaista käytännön yhteisöstä toiseen siirtymistä tapahtuu kuitenkin suhteellisen vähän sillä oppilaan saattaa olla hyvin vaikeaa toimia vastakkaisessa ryhmässä tai sen käytännöissä. Kapinalliset oppilaat, jotka ovat yrittäneet sopeutua kouluun ja sen asettamiin vaatimuksiin, kertoivat tuntevansa olonsa mallioppilaiden ympyröissä jatkuvasti vieraantuneeksi ja jäävänsä kokonaan sosiaalisen vuorovaikutuksen ulkopuolelle. Tätä taustaa vasten on varsin selvää ettei oppimista voida käsitellä pelkästään tiedonhankintaprosessina, vaan monet oppilaiden osallistumiseen ja heidän sosiaalisten verkostojensa luonteeseen liittyvät seikat määrittelevät kouluun ja oppimiseen sosiaalistumista ja oppimisessa onnistumista. Vaikka Suomessa ei olisi yhtä voimakasta yhteiskuntaryhmien välistä eroa suhtautumisessa koulukulttuuriin, voidaan varmasti löytää vastaavia käytännön yhteisöjen luonteeseen liittyviä koulumenestystä sääteleviä 8 eroja. Viime aikoina erityistä huolta on herättänyt se, että huomattava osa pojista syrjäytyy peruskoulun jälkeen jatko-opinnoista. Nähtävästi poikien käytännön yhteisöjensä toiminnan logiikka johtaa heidät hyvin helposti nykyisistä koulukäytännöistä vieraantumiseen. 4. OSALLISTUMISEN JA ESINEELLISTYMISEN DIALEKTIIKKA Kuten edellä esitettiin, käytännön yhteisön toiminta tuottaa jatkuvasti kaikenlaista toimintaa tukevaa välineistöä, kuten vaikkapa a) nuorisojengin tunnukset tai merkit (esim. hakaneulat, lävistykset, tatuoinnit), b) ammattilaisten onnistumistarinat ja heidän toimintaansa tukevat kaavakkeet tai diagrammat, c) innovaatioiden syntymistä palvelevat analogiat tai ideat, tai d) toiminnan reflektointia palvelevat abstraktit käsitteet, symbolit tai mallit. Tällaiset ajattelun ja toiminnan välineet syntyvät prosessin välityksellä, jota Wenger kutsuu esineellistymiseksi (engl. reification). Esineellistyminen on prosessi, jonka välityksellä käytännön yhteisön kokemuksia ja toimintakäytäntöjä muunnetaan usein innovatiivisella tavalla ulkoiseen ja kommunikoitavaan muotoon. Jokainen käytännön yhteisö tuottaa tällaisia käsitteellisiä tai materiaalisia objekteja, jotka valautuneessa muodossa edustavat jotakin yhteisön käytännön puolta. Esineellistyminen tarkoittaa abstraktion tai ajatuksen käsittelemistä ikään kuin se olisi konkreettinen ja todellinen objekti. Toimintakäytäntöjen esineellistyminen ohjaa tarkkaavaisuutemme suuntautumista korostamalla joitakin toimintakohteiden ominaisuuksia ja jättämällä toiset piileviksi. Suuri osa yhteisön toiminnassa tarvittavista tiedon ja kokemuksen esineellistymistä edustaa laajempaa kulttuuritietoa ja tulee yhteisöön sen ulkopuolelta. Yleensä tällaiset esineellistymät (esimerkiksi uusi nuorisomuoti tai tietämyksenhallintamenetelmä) täytyy kuitenkin sovittaa tai räätälöidä paikalliseen toimintakulttuuriin, jotta ne olisivat käyttökelpoisia. Wengerin (1998) viitekehyksessä käytännön yhteisöjen toimintaa säätelee osallistumisprosessin ja esineellistymisen välinen dialektiikka (kuvio 2). Osallistuminen ja esineellistyminen ovat ikään kuin saman prosessin kaksi eri puolta eivätkä siten sulje toisiaan pois, vaan vaativat ja edellyttävät toisiaan. Esineellistymien tuottaminen, tulkitseminen ja käyttäminen edellyttää osallistumista niin ettei ole olemassa esineellistämistä ilman osallistumista. Toisaalta osallistuminen vaatii vuorovaikutusta ja tässä prosessissa syntyy erilaisia toimintakäytäntöjä edustavia merkityksiä, jotka saavat esineellistyneen muodon. Siten osallistumisen ja esineellistymisen dialektiikkaa jäsentää toisaalta todellisen maailman ja siinä toimimisesta saadun kokemuksen välistä vastavuoroista suhdetta ja toisaalta jatkuvaa kulttuurin tuottamien merkitysten ja niistä neuvottelemisen prosessia. Sijoita kuvio 2 suunnilleen tähän Kaikesta toiminnasta voidaan kysyä kuinka merkityksen tuottaminen on hajautunut, toisin sanoen, mitä on esineellistetty ja mitä on jätetty osallistumiselle. Esimerkkinä toiminnan äärimmäisestä esineellistämisestä voisi olla teollisuusyhteiskunnalle tyypillinen liukuhihnatyö, jossa jokainen työvaihe oli etukäteen määritelty eikä merkityksistä neuvottelulle jäänyt lainkaan sijaa. Vastaavasti voidaan ajatella, että sellainen oppimisprosessi, jota täysin säätelee oppikirja ja siihen liittyvä työkirja 9 tehtävineen esineellistää hallitsevan osan opetus- ja oppimisprosessista jättäen opettajille ja oppilaille hyvin vähän tilaa henkilökohtaisen suhteen ja omistajuuden luomiseen suhteessa oppimisen kohteeseen. Myös opetusohjelmat tai multimediatuotteet, jotka pelkistävät käyttäjän toiminnan etukäteen määrättyjen vastausvaihtoehtojen valintaan, edustavat hyvin voimakasta esineellistymistä. Jos lähes kaikki prosessin osatekijät on esineellistetty, niin jaetulle kokemukselle, vastavuoroiselle merkitysten neuvottelulle tai todelliselle oppimiselle ei jää lainkaan sijaa. Kenenkään oppimisyhteisön jäsenen oma ääni ei pääse tällaisessa oppimisprosessissa esille puhumattakaan siitä, että monet erilaiset äänet ja niissä piilevät merkitykset tulisivat kuulluiksi. Tämä on käsittääkseni tärkeä syy siihen, miksi niin monet syrjäytyvät oppimisesta. Onnistuneen oppimisprosessin kannalta on tavattoman tärkeää, että oppijalla on eräänlainen omistajuus omaan oppimiseensa. Voidaan arvioida, että sellaiset käytännöt, jotka rohkaisevat oppijoita tai jonkun työyhteisön jäseniä itse yleistämään kokemuksiaan ja tuottamaan toimintaa tukevia esineellistymiä tukevat omistajuuden syntymistä. Tällainen ajatus on uuteen tieto- ja viestintätekniikkaan pohjautuvien avoimien verkostopohjaisten oppimisympäristöjen, kuten Future Learning Environment (www.mlab.uiah.fi/FLE), suunnittelun ja niihin liittyvän tutkivan oppimisen pedagogiikan taustalla (ks. Hakkarainen, ym., 1999). Nämä oppimisympäristöt ohjaavat ja strukturoivat käyttäjän toimintaa kuitenkaan rajaamatta hänen käytössään olevia vaihtoehtoja. Ne auttavat luomaan välineitä ja käytäntöjä, jotka tukevat yhteisöllisen toiminnan organisoimista ja oppimisprosessin aikana hankittujen kokemusten jakamista. Ne tukevat asteittain syvenevää osallistumista, jossa oppija asteittain oppii kantamaan vastuuta myös oppimiseen liittyvistä korkeammista älyllistä prosesseista. 5. ASTEITTAIN SYVENEVÄ OSALLISTUMINEN Osallistumisvertauskuvan näkökulmasta on olennaista luoda sellaisia sosiaalisia rakenteita, jotka mahdollistavat oppijoille – työskentelivät he koulussa tai työelämässä – osallistumisen erilaisiin osaamis- tai asiantuntijayhteisöihin mahdollisimman varhaisesta oppimisen vaiheesta alkaen. Jean Lave ja Etienne Wenger (1991) esittävät sellaisten käytäntöjen olevan erityisen merkityksellisiä, jotka tarjoavat aloittelijalle oikeutetun mahdollisuuden osallistua rajoitetusti asiantuntijan käytäntöihin. Asteittain syvenevä osallistuminen on prosessi, jonka aikana oppipojat osallistumalla alusta alkaen aitoihin asiantuntijan käytäntöihin vähitellen omaksuvat asiantuntijoiden hiljaista tietoa, toimintakulttuuria ja kasvavat asiantuntijayhteisön jäseniksi. Prosessin aikana oppija osallistuu aitoihin asiantuntijan käytäntöihin ilman, että hänellä olisi kokonaisvastuuta työn tai toiminnan lopputuloksesta. Ajatellaan, että reuna-alueella tapahtuvassa osallistumisessa esiintyvä eri sukupolvien kohtaaminen synnyttää usein pohdintaprosesseja, jotka palvelevat sekä tulokkaita että kyseistä yhteisöä. Lave ja Wenger olettavat, että oppiminen tapahtuu tällaisessa osallistuminen verkostossa pikemmin kuin yksilön sisällä ja oppiminen välittyy osanottajien erilaisten näkökulmien kautta. Taidon kehittyessä oppija siirtyy rajoitetusta kohti täyttä osallistumista. Kaikki korkeammat älylliset taidot opitaan tällaisen kognitiivisen oppipoika-mestari oppimisen (engl. cognitive apprenticeship) välityksellä oli sitten kysymys käytännöllisistä (esimerkiksi käsityö tai teollisuustyö), taiteellisista (musiikki tai kuvataide), 10 liikunnallisista (baletti) tai tieteellisistä (tutkijakoulu) taidoista. Tähän prosessiin osallistuminen saattaa edellyttää monivuotista muodollista koulutusta, mutta tämä koulutus ei sinänsä voi tuottaa minkään alan asiantuntijuutta, vaan asiantuntijaksi oppiminen tapahtuu asiantuntijayhteisön toimintaan osallistumalla. Kulttuurisiin käytäntöihin ja jaettuihin oppimisprosesseihin osallistuminen strukturoi ja muovaa ihmisen kognitiota monin tavoin. Kuviossa 3 on kaavamaisesti kuvattu asteittain syvenevän osallistumisen vaiheita. Aloittelijan rajallisista tiedoista ja taidoista seuraa, että hän tarvitsee hyvin paljon tukea ja ohjausta prosessin alkuvaiheessa. Samanaikaisesti hänellä ei ole käytännöllisesti katsoen lainkaan vastuuta toiminnan kokonaisuudesta. Lähes kaikki tilanteet ovat hänelle ongelmanratkaisutilanteita, joiden ratkaisemisessa tarvitaan asiantuntijan tukea. Vaikeisiin asioihin on kuitenkin helppo perehtyä silloin, kun voi saada jatkuvaa kehittyvän taidon tasoon suhteutettua tukea. Tällainen tuki auttaa rakentamaan eräänlaisia rakennustelineitä (engl. scaffolding) yksilön ajatteluprosessille, joka auttaa häntä työskentelemään omalla lähikehityksen vyöhykkeellään (Vygotsky, 1978). Näin sosiaalinen yhteisö haastaa yksilön osallistumaan asteittain syvenevään eli progressiiviseen ongelmanratkaisuun ja siten ylittämään oman älyllisen toimintansa rajoja (Bereiter & Scardamalia, 1993). Aikaisemmin esitetyssä esimerkissä Pekalla oli tilaisuus osallistua vieraaseen kulttuuriin, joka auttoi häntä jatkuvasti ylittämään jo saavuttamaansa taidon tasoa. Seuraavassa vaiheessa aloittelija on jo hankkinut riittävästi tietoa ja kokemusta, että hän pystyy toteuttamaan rutiininomaisia toimintoja ja toimintavaiheita itsenäisesti ja mahdollisesti osallistumaan korkeammantasoisten ongelmien ratkaisemiseen. Kolmannessa vaiheessa aloittelijan ohjaaminen tapahtuu epäsuorasti yhteisöön osallistumisen puitteissa. Ohjaajan kannalta huippuhetki saavutetaan silloin, kun aloittelija on kokonaan integroitunut kyseiseen asiantuntijakulttuuriin ja saavuttaa ohjaajansa osaamistason jollakin toiminta-alueella. Aloittelija kehittää vahvan omistajuuden suhteessa prosessin aikana kehittyviin kognitioihinsa. Tämän takia hän saattaa kokea itsensä ja omat pysyvät ominaisuutensa kehityksen yksinomaiseksi ja ensisijaiseksi lähteeksi olematta lainkaan tietoinen siitä, kuinka ratkaiseva rooli yhteisöön osallistumisella oli näiden kognitioiden syntymisessä. Sijoita kuvio 3 suunnilleen tähän Asteittain syvenevän osallistumisen perusajatuksena on auttaa oppijoita osallistumaan ilman, että heitä vaadittaisiin koko toiminnan hallintaa ja ydinalueella osallistumista. Heidän osallistumisuransa tähtää siis myöhemmin tapahtuvaan täyteen osallistumiseen. Tämä myöhemmin aukeava kehityskulku ja osallistumisen perspektiivi säätelee merkittävästi reuna-alueella tapahtuvan osallistumisen psykologista luonnetta. Tämän takia olisi hyvin tärkeää kussakin tilanteessa arvioida avataanko yksilön osallistumiselle riittävästi mahdollisuuksia ja tuetaanko asteittaista täyteen osallistumiseen siirtymistä. Moniin asiantuntijakulttuureihin liittyy vallankäyttöä, jonka avulla nuoria tulokkaita pidetään alistetussa asemassa rajoittamalla heidän pääsyään tietoon ja osaamiseen sekä heidän mahdollisuuttaan harjoitella niiden käyttöä (ks. Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998). Wengerin teoriasta seuraa, että olisi tietoisesti luotava käytäntöjä, jotka 11 tarjoaisivat jotakin ammattia vasta opiskeleville tai uusille tulokkaille hyvin varhaisessa vaiheessa mahdollisuuden päästä mukaan seuraamaan asiantuntijoiden työtä. Uudet verkostopohjaiset oppimisympäristöt, jotka mahdollistavat eräänlaisen virtuaalisen läsnäolon luovat uusia osallistumisen mahdollisuuksia. Opiskelijoille tulisi tarjota pääsy sellaisiin kulttuurisiin voimavaroihin, jotka tukevat ja syventävät heidän osallistumistaan ja avaavat heidän tulevaisuuden näköpiiriään. Tästä näkökulmasta hyvin lupaavana pidän nk. opiskelija-asiantuntija liittoutumien luomista, joiden välityksellä on mahdollista kytkeä tieteen, kulttuurin tai työelämän puitteissa toimivia asiantuntijoita ja asiantuntijakulttuureja koulujen ja oppilaitosten oppimisympäristöjen luomiseen. Jo tälläkin hetkellä toimii hyvin suuri joukko tällaisia kansallisia ja kansainvälisiä projekteja, ja opiskelijat osallistuvat niiden puitteissa esimerkiksi ympäristötutkimuksiin, kaupunkiekologian kartoittamiseen, merentutkimukseen tai vaikkapa supernovien metsästämiseen (ks. Hakkarainen & Järvelä, 1999). Tällaiset prosessit antavat oppijoille mahdollisuuden olla vuorovaikutuksessa todellisten asiantuntijoiden kanssa ja osallistua reuna-alueella heidän ongelmanratkaisukäytäntöihinsä. 6. RAJOJEN YLITTÄMINEN OSALLISTUMISEN PROSESSISSA Oppimisessa törmäämme silloin tällöin ylipääsemättömältä tuntuviin esteisiin. Jonkun asian oppiminen tai ymmärtäminen tuntuu olevan tavattoman vaikeaa tai mahdotonta. Ratkaisevaa tällaisen ongelman voittamisessa näyttää olevan se, että ihminen saa tavalla tai toisella yhteyden sellaiseen asiantuntijakulttuuriin, johon on kasautunut tietämystä kyseisestä tiedon tai taidon alueesta ja sen oppimisen ehdoista. Usein yksilöllä ei kuitenkaan ole käytettävissään sellaisia yhteyksiä tai tietoja, joiden avulla hän voisi ylittää käytännön yhteisöjen välisiä rajoja tai raja-aitoja (engl. boundary crossing) ja saada tukea osaamisen kehitykselle (ks. esim. Engeström, Engeström, & Kärkkäinen, 1995). Rajojen ylittäminen on yleensä sekä älyllisesti että emotionaalisesti tavattoman vaativaa onhan usein kirjaimellisesti kysymys oman itsensä ylittämisestä. Esimerkiksi tietokoneiden käytön oppiminen on todella vaikeaa silloin, kun on kokonaan kyseisen kulttuurin ulkopuolella. Sinä et ehkä löydä ketään jolta rohkenisit kysyä edes kuinka oppimisessa voisi lähteä liikkeelle, vaikka olisit itse päättänyt murtautua tuolle uudelle toiminta-alueelle. Nojautuen sosiologi Leigh Starrin (ks. Bowker & Starr, 1999, 293-298) analyysiin Wenger (1998) korostaa, että käytännön yhteisöjen kehityshistoria tuottaa niiden välille epäjatkuvuutta ja raja-aitoja, jotka tulevat ilmi silloin kun yritämme siirtyä yhteisöstä toiseen. Silloin kun olemme vuorovaikutuksessa vieraan asiantuntijakulttuurin jäsenten kanssa, törmäämme helposti osaamisemme ja ymmärtämisemme rajoihin. Esimerkiksi pyytäessämme vaikkapa lakimiehen, lääkärin tai verovirkailijan neuvoja havaitsemme usein tarkoittavamme eri asioita ja puhuvamme ”aivan eri kieltä”. Monessa tapauksessa jonkin vieraan asiantuntijayhteisön toimintaa ei voi oppia kunnolla ymmärtämään osallistumatta tavalla tai toisella sen toimintaan. Mikäli osallistumisen luomat yhteisöjen väliset raja-aidat vaikeuttavat merkittävästi oppimista ja ymmärtämistä, voidaan ajatella ihmisen voivan oppia käytännöllisesti katsoen mitä tahansa saadessaan erityistä rajojen ylittämisessä tarvittavaa tukea. Tämä on ainakin monivuotisen erilaisiin huipputaitoihin ja niiden kehittymiseen liittyvän 12 kognitiivisen tutkimuksen keskeisiä johtopäätöksiä (Ericsson & Lehmann, 1996). Tästä näkökulmasta voitaisiin ajatella, että osallistumisen luomat yhteydet pikemmin kuin kiinteät yksilölliset ominaisuudet auttavat meitä voittamaan oppimisvaikeuksia ja ymmärtämään syvällisesti opiskelemiamme asioita. Rajojen ylittämisen seurauksena muuttuvat monet ylipääsemättömältä vaikuttaneet ongelmat hyvin yksinkertaisiksi. Opimme tietämään kaiken kalliokiipeilystä, koska ystävämme on kalliokiipeilijä ja osaamme arvioida painotuotteiden laatua, koska naapurimme toimii sillä alalla. Asiantuntijakulttuurien välisiä rajoja voidaan myös ylittää menemällä naimisiin toista kulttuuria edustavan yksilön kanssa. Tämä mahdollistaa jatkuvan reuna-alueella tapahtuvan toiseen asiantuntijakulttuuriin osallistumisen. Intensiivinen vuorovaikutus saattaa johtaa siihen, että ihmisestä tulee puolisonsa ammatin mukaan puoliksi fyysikko tai puoliksi opettaja, puoliksi muurari tai puoliksi kankaankutoja. Korkeatasoisen tai huippuosaamisen saavuttamiseen ei tarvita poikkeuksellista mieltä tai älyä, vaan pitkäaikaiseen osallistumiseen pohjautuvaa pääsyä asiantuntijakulttuureihin kasautuneeseen merkitykselliseen kulttuuritietoon (Ericsson & Lehman, 1996; Ericsson & Charness, 1994; Hakkarainen ym., 1999). Wengerin (1998) viitekehyksessä vuorovaikutus käytännön yhteisön ytimen ja reunaalueen tai vyöhykkeen välillä on varsin tärkeällä sijalla, kuten edellisessä luvussa kuvattiin (kuvio 4). Hän vertaa käytännön yhteisöä sosiaalisten verkostojen teorian vahvojen sidosten solmukohtaan, jossa tieto ja osaaminen virtaavat tavattoman nopeasti (Hansen, 1999; Palonen, Hakkarainen, & Lehtinen, valmisteilla). Vahvat luottamukseen perustuvat sidokset toimijoiden välillä luovat pohjan innovaatioiden syntymiselle. Reunaalueeseen liittyvien ja muiden heikkojen sidosten välityksellä käytännön yhteisö saa uutta tietoa ja kokemuksia, joiden varassa voidaan luoda uusia ajattelemisen ja toiminnan käytäntöjä. Aloittelijat tuovat usein mukanaan olennaista uutta tietoa, jonka varassa yhteisön toiminta kehittyy ja syvenee. Sijoita kuvio 4 suunnilleen tähän Kuviossa 5 havainnollistetaan kuinka eräänä keskeisenä käytännön yhteisöjen välisen yhteydenpidon muotona ovat päällekkäiset jäsenyydet. Tämä luo usein perustan ajatusten ja käytäntöjen siirtymiselle osaamiskulttuurien välillä. Ideoiden ja käytäntöjen siirtämistä yhteisöstä toiseen kutsutaan välittämiseksi (engl. brokering) ja siihen osallistuvia henkilöitä välittäjiksi (engl. broker). Jokainen meistä on jossakin määrin mukana tiedon ja kokemusten välittämisessä käytännön yhteisöjen välillä. Tämä näkyy mm. siinä kuinka tuomme opiskelussa tai työssä kohtaamiamme asioita kotiin. Wenger esittää, että jotkut ihmiset ovat erityisen innostuneita luodessaan ja löytäessään yhteyksiä eri asiantuntijakulttuurien väliltä. He osallistuvat ideoiden tuomiseen ja viemiseen, ja asettuvat useiden käytännön yhteisöjen raja-alueella pikemmin kuin etsiytyvät jonkun yhteisön ydintoimijoiksi. Tällaisia yksilöitä, jotka ovat erikoistuneet rikkomaan oman verkostonsa rajoja ja välittämään uusia ajatuksia yhteisöstä toiseen, toimii sekä nuorisojengeissä (Eckert, 2000), opiskelijaporukoissa että työpaikoilla. 13 7. OPPIMINEN IDENTITEETIN KEHITYKSENÄ Oppimisen tarkasteleminen osallistumisprosessina laajentaa oppimisen käsitettä mielen sisäisiä tiedonkäsittelytoimintoja laajemmalle. Kiinnostavana piirteenä Wengerin (1998) sosiaalisen oppimisen teoriassa on tarkastella oppimista prosessina, jossa tapahtuu merkittävä yksilön identiteetin muuntuminen. Ihmisen yksilöllisyys on osa sosiaalisiin yhteisöihin osallistumisen ja yhteisön muodostumisen prosessia. Käsityksemme omasta itsestämme muuttuvat yksilön ja yhteisön vastavuoroisesti luodessa ja muovatessa toinen toisiaan. Wenger esittää, että yksilön identiteetin rakentaminen on prosessi, jossa ikään kuin yhdessä neuvotellaan sosiaalisten yhteisöjen jäsenyydestä saatujen kokemusten merkityksestä. Wenger (1998) esittää, että määrittelemme jatkuvasti omaa yksilöllisyyttämme suhteessa omaan yhteisöömme. Yhteisön jäsenyys tukee yksilön identiteetin kehitystä tarjotessaan puitteet erilaisten pätevyyksien muodostumiselle ja niiden käyttämiselle. Käytännön yhteisössä muodostuu metatietoa yhteisön omasta osaamisesta, joka olennaisesti vaikuttaa ryhmän toimintakykyyn. Siihen sisältyy tietoa jäsenten vahvoista ja heikoista kohdista, siitä kuka tietää mitäkin, kuka on rohkea ja kuka hausta. Omaan yhteisöön osallistuessamme voimme toimia älykkäämmin kuin meille muutoin olisi mahdollista. Tiedämme ponnistelematta kuinka olla vuorovaikutuksessa muiden yhteisön jäsenten kanssa ja osaamme hitsata oman toimintamme muiden ponnistuksiin. Meille kehittyy tietyt keskinäiseen vuorovaikutukseen, ihmisten välisiin suhteisiin ja yhteiseen työskentelyyn liittyvät odotukset, jotka muovaavat omaa identiteettiämme. Uuteen yhteisöön tai vaikkapa toiseen kulttuuriin muuttamiseen liittyvät vaikeudet puolestaan paljastavat, kuinka paljosta olemme toiminnassamme velkaa tutulle yhteisölle. Ne käytännön yhteisöt, joiden jäseniä olemme (oma tiimi, asiantuntijayhteisö, perhe) ja meille tyypillinen monien jäsenyyksien yhdistelmä määrittelee identiteettiämme. Edelleen identiteettiimme vaikuttaa olennaisesti sekä koettu yksilöhistoriamme että tulevaisuuden perspektiivimme. Edellä esitetty Pekan tapaus osoittaa, että opimme kaikkein suurimmalla intensiteetillä sellaiset asiat, jotka tekevät mahdolliseksi osallistua yhteisöihin, jotka määrittelevät meitä ihmisinä. Wengerin (1998) mukaan oppiminen on syvimmässä merkityksessään ja kaikkina ikäkausina kysymys identiteetistä – uusien osallistumisen muotojen ja tapojen tutkimisessa ja aukaisemisesta. Wenger (1998) toteaa, ettei nykyinen koulutusjärjestelmä kuitenkaan anna riittävästi tilaa yksilön identiteetin kehittymiselle. Perinteisen luokkahuoneopetus on liiaksi todellisuudesta irrotettua ja liian yhdenmukaista luonteeltaan tarjotakseen mielekkäitä identiteetin muodostuksen vaihtoehtoja. Oppijan identiteetistä tai asioiden merkityksistä neuvotteleminen saa vain vähän tilaa silloin kun kaikki oppimisyhteisön jäsenet tekevät yhtä aikaa samoja toimintoja, niin kuin usein tapahtuu. Tällaisessa ympäristössä pätevyys tai osaaminen liittyvät helposti ainoastaan opettajan mielistelyyn tai hyvien arvosanojen saamiseen sen sijaan, että oppijat saisivat kosketuksen ja heitä rohkaistaisiin itsenäisesti ja opettajan ohjauksessa tutkimaan erilaisia episteemisiä, kulttuurisia ja sosiaalisia maailmoja (Hakkarainen, ym., 1999). Tämän seurauksena monet oppijat hakevat identiteettiään ainoastaan osallistumisesta koulun ja opetussuunnitelman ulkopuolisiin tapahtumiin ja toimintoihin. Oppimisen tarkasteleminen osallistumisprosessina voisi 14 parhaimmillaan auttaa meitä kehittämään sekä perusopetusta että erilaisia elinikäisen oppimisen ympäristöjä niin, että oppijoille tarjoutuisi enemmän ja aidompia mahdollisuuksia oman identiteettinsä luomiseen. 8. TARKASTELUA Edellä esitetty oppimisen osallistumisvertauskuvan tarkastelu toivoakseni osoittaa, että kysymyksessä on hyvin merkittävä viitekehys, jonka avulla voidaan selittää tavattoman tärkeitä sosiaalisen oppimisen prosesseja ja ymmärtää mentalistisiin ja yksilökeskeisiin oletuksiin perustuvien oppimisteorioiden heikkouksia. Osallistumisvertauskuva ei nähdäkseni kuitenkaan voi kokonaan korvata tiedonhankintavertauskuvaan pohjautuvaa tutkimusta. Parhaimmillaan nämä erilaiset oppimisen näkökulmat voisivat täydentää toisiaan niin, että osallistumisvertauskuva tarjoaisi uusia käsitteellisiä välineitä sosiaalisesti hajautettujen kognitiivisten prosessien tutkimiselle ja tiedonhankintavertauskuva teorioita ja menetelmiä niiden taustalla olevien tiedonkäsittelyprosessien erittelylle. Näiden vertauskuvien suhteiden yksityiskohtainen hahmottaminen kuitenkin edellyttäisi kokonaan oman artikkelin kirjoittamista. Wengerin (1998) sosiaalisen oppimisen teoria perustuu hyvin laaja-alaiseen oppimisen käsitteeseen. Oppiminen ei liity hänellä ainoastaan tiedollisiin prosesseihin, vaan myös yksilön identiteetin kehittymiseen, yhteisöön kuulumiseen sekä yksilön ja yhteisön historiaan ja tulevaisuuden perspektiiveihin. Tämä oppimiskäsityksen laaja-alaisuus on sekä Wengerin teorian vahvuus että heikkous. Selvästi oppijan identiteetin ja erilaisten osallistumisprosessien tarkastelu auttaa paremmin ymmärtämään oppimiseen liittyviä kulttuurisia ja sosiaalisia prosesseja. Tarkastelun rajoittaminen yksilön tiedonkäsittelyyn perinteisen kognitiivisen teorian tapaan jättäisi todellakin selittämättä merkittävän osan oppimistoiminnan tavoitteellisuuteen, luonteeseen ja onnistumiseen liittyvistä asioista. Opiskelun kohteena olevat tietorakenteethan saavat merkityksensä vain yhteydessä oppijan omaan identiteettiin ja sosiaalisessa yhteisössä tapahtuvaan merkityksistä neuvotteluun. Toisaalta voidaan kysyä onko mielekästä palauttaa lähes kaikki yksilön kehityksen kannalta merkittävät prosessit oppimisen käsitteeseen. Käsite, joka yrittää selittää kaiken, ei ehkä selitä oikeastaan yhtään mitään. Organisaatioiden tietämyksen hallintaan liittyvässä kirjallisuudessa oppimisen käsite on selvästi kokenut eräänlaisen inflaation. Lähes kaikkia näiden organisaatioiden toiminnan kehitykseen liittyviä prosesseja kutsutaan oppimiseksi liittyivät ne sitten organisaation muistin luomiseen, uuden tiedon tuottamiseen tai muutoksenhallintaan. Tunnettu asiantuntijuuden tutkija Carl Bereiter (1999; ks. myös Hakkarainen, ym., 1999) esittää, että oppiminen ei tavoita olennaisinta siinä mitä modernit organisaatiot (tai edes teknologian tukemissa oppimisympäristöissä toimivat lapset) nykyään tekevät. Hän esittää, että tällaisten yhteisöjen jäsenten toiminnan kohteena on usein yhteisten jaettujen tieto-objektien, joita hän kutsuu käsitteellisiksi luomuksiksi, kehitteleminen. Bereiter arvostelee nykyisten oppimiskäsitysten taustalla olevaa ajatusta tiedosta totena hyvin perusteltuna uskomuksena, siis mielen sisältönä. Tämän pohjalta hän erottaa oppimisen ja tiedonrakentelun toisistaan esittäen, että edellinen on suuntautunut yksilön mentaalisen 15 tilan muuttamiseen kun jälkimmäinen on puolestaan kohdistuu yhteisön jakamien tietoobjektien kehittämiseen. Yksilölliseen oppimiseen kohdistuvia prosesseja toki tapahtuu modernissa työelämässä, mutta niiden tarkoituksena on ainoastaan tukea osallistumista yhteiseen tiedonrakentamisprosessiin, se ei ole päämäärä sinänsä. Wengeriä (1998) mukaillen voitaisiin sanoa, että nämä ihmiset työskentelevät erityisissä käytännön yhteisöissä, joiden tarkoituksen ei ole oppiminen (mielen sisältöjen muuttaminen), vaan tiedon rakenteleminen (yhteisten tieto-objektien kehittäminen). Yhtymäkohtana näiden teorioiden välillä pitäisin Wengerin hyvin voimakasta esineellistämisprosessin korostamista, jonka voidaan ymmärtää ainakin osittain edustavan yhteisen tiedonrakentelemisen prosessia. KIRJALLISUUTTA Bereiter, C. (1999). Education and mind in the knowledge age (On-line). Available: http://csile.oise.utoronto.ca/edmind/edmind.html. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1993). Surpassing ourselves: An inquiry into the nature and implications of expertise. Chicago: Open Court. Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and culture of learning. Educational Researcher 18, 32-42. Brown, J. S. & Duguid, P. (submitted). Knowledge and organization: A social-practice perspective. An article submitted for publication. Bowker, G. C. & S. L. Starr (1999) Sorting things out: Classification and its consequences. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Eckert, P. (2000). Linguistic variation as social practice. Malden, MA: Blackwell. Engeström, Y., Engeström, R., Kärkkäinen, M. (1995) Polycontextuality and boundary crossing in expert cognition: learning and problem solving in complex work activities. Learning and Instruction, 5, 319-336. Ericsson & Charness (1994). Expert performance: its structure and acquisition. American Psychologists, 49, 725-47. Ericsson, K. A. & Lehmann, A. C. (1996) Expert and exceptional performance: Evidence of maximal adaptation to task constraints. Annual Review of Psychology, 47, 273-305. Hakkarainen, K., Lonka, K., & Lipponen, L. (1999). Tutkiva oppiminen: Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. WSOY. Hakkarainen, K., Ilomäki, L., Lipponen, L. & Lehtinen, E. (1998). Pedagoginen ajattelu ja tietotekninen osaaminen. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisuja A7: 1998. 16 Hakkarainen, K. & Järvelä, S. (1999). Tieto- ja viestintätekniikka asiantuntijaksi oppimisen tukena. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus: työelämän ja koulutuksen näkökulmia (ss. 241-256). Porvoo: WSOY. Hansen, M. T. (1999). The search-transfer problem: The role of weak ties in sharing knowledge across organization sububits. Administrative Science Quarterly, 44 (1), p.82. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Miettinen, R., Lehenkari, J., Hasu, M., & Hyvönen, M. (1999) Osaaminen ja uuden luominen innovaatioverkossa. Sitran julkaisuja 223. Vantaa: Taloustieto. Muukkonen, H., Rahikainen, M., Hakkarainen, K., Lakkala, M., Lipponen, L., Ilomäki, L. & Lehtinen E. (1999). Oppilaiden tietotekninen osaaminen sekä oppimis- ja tietokäsitykset: Yläasteen ja lukion oppilaat. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisuja A4:1999. Olson, D. (painossa). There are x kind of leaners in a single class: Diversity without ”Individual Differences”. An essay in honor of Maria Clay. Julkaistaan teoksessa J. Gaffney & B. Askew (Eds.), Stirring the waters: A tribute to Maria Clay. Portsmouth, NH: Heinemann. Olson, D. & Bruner, J. (1996). Folk psychology and folk pedagogy. Teoksessa D. Olson & N. Torrance (toim.), The handbook of education and human development: New models of learning, teaching and schooling (s. 9-27). Oxford: Blackwell. Polanyi, M. (1969). Knowing and being. Chicago: The University of Chicago Press. Palonen, T., Hakkarainen, K. & Lehtinen, E. (valmisteilla) Verkostoituneen asiantuntijuuden kehitys. Valmisteilla oleva käsikirjoitus. Rogoff, B., Matusov, E., & White, C. (1996). Models of teaching and learning: Participation in a community of learners. Teoksessa D. Olson & N. Torrance (Eds.)., The handbook of education and human development (pp. 388-414). Cambridge. MA: Blackwell. Saariluoma, P. (1990). Taitavan ajattelun psykologia. Helsinki: Otava. Salonen. P., Lehtinen, E. & Olkinuora, E. (1998). Expectations and Beyond: The Development of Motivation and Learning in a Classroom Context. In J. Brophy (Ed.), Advances in Research on Teaching, Volume 7 (pp. 111-150). JAI Press. Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher 27(2), 4-13. Sternberg, R. (1998). Applying the triarchic theory of human intelligence in the classroom. Teoksessa R. Sternberg & W. Williams (toim.), Intelligence, instruction, and assessment (1-15). Mahwah, NJ: Erlbaum. 17 Stewart, T. A. (1997). Intellectual capital: The new wealth of organizations. New York: Currency Doubleday. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wenger, W. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Whitehead, A. N. (1929). The aims of education. New York: Macmillan 18 Jaettu yritys Yhteisesti sovittu ‘juttu’ tai ‘projekti’ Yhteisvastuu Jaettu tulkinta Vastavuoroinen toiminta Asioiden tekeminen yhdessä, toimintakäytäntöjen moninaisuus, yhteisön hallinta Jaettu välineistö Tarinat, diskurssit, tyylit, välineet, toiminnat, artefaktit, käsitteet Kuvio 1. Käytännön yhteisön osatekijöitä (Wenger, 1998) 19 Merkitys Osallistuminen Eläminen maailmassa Jäsenyys Toiminta Kaavat Käsitteet Dokumentit Tunnukset Tarinat Välineet Kokemus Vastavuoroisuus Vuorovaikutus Maailma Esineellistäminen Neuvottelu Kuvio 2. Osallistuminen ja esineellistymisen rinnakkaisuus Wengeriä (1998) mukaillen 20 Asiantuntijakulttuuriin integroituminen Asiantuntija Osallistumisyhteisössä toimiminen Yhdessä tekeminen, asiantuntijalla vastuu Tikapuiden rakentaminen, henkilökohtainen ohjaus Aloittelija Kuvio 3. Osaamisyhteisöön kasvamisen prosessi 21 TOIMIJA HEIKOT SIDOKSET VAHVAT SIDOKSET RAJA-AITA REUNA-ALUE YDIN PÄÄLLEKKÄISJÄSENYYS TIEDON VÄLITTÄJÄ Kuvio 4. Käytännön yhteisöt ja sosiaalisten verkostojen rakenne